Category Archives: Bildungsserver.de Blog

20Jun/17

„Die FIS Bildung ist für die Erziehungswissenschaften im deutschsprachigen Raum wirklich unentbehrlich.“

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

25 Jahre FIS Bildung Literaturdatenbank (2)

Prof. Dr. Hans-Christoph Koller, Vorsitzender der DGfE


FRAGEN AN
Prof. Dr. Hans-Christoph Koller, Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE). Wir sprachen mit ihm über die Bedeutung der FIS Bildung Literaturdatenbank für die Erziehungswissenschaft und was sich die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler von dem Fachinformationssystem noch wünschen.

 

Herr Professor Koller, welchen Stellenwert hat die FIS Bildung Literaturdatenbank für Erziehungswissenschaftler/-innen?

Ich kann natürlich nicht für die komplette Disziplin sprechen. Aber für meinen Bereich – Allgemeine Erziehungswissenschaft, Bildungs- und Erziehungsphilosophie, qualitative Bildungsforschung – kann ich schon sagen, dass die FIS Bildung unstrittig die wichtigste Literaturdatenbank darstellt. Auch die Rückmeldungen meiner Kolleginnen und Kollegen aus dem Vorstand der DGfE zeigen, dass die FIS Bildung Literaturdatenbank für die Erziehungswissenschaft im deutschsprachigen Raum wirklich unentbehrlich ist.

Aus wissenschaftlicher Sicht sind also keine Wünsche offen?

Doch, das schon! Für uns wäre es zum Beispiel wichtig, dass alle für die Erziehungswissenschaft zentralen Zeitschriften, die einem Peer-Review-Verfahren unterliegen, automatisch erfasst werden. Für die wichtigsten, die ZfPäd, die Zeitschrift für Pädagogik, und die Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE) habe ich stichprobenartig recherchiert und – das gebe ich gerne zu – keinen Artikel vermisst. Einen anderen Hinweis gab es vor einiger Zeit aus der Sozialpädagogik, hier wird die Fachliteratur wohl nicht so vollständig erfasst, wie sich die Kolleginnen und Kollegen das wünschen würden. Aber das ist eher ein strukturelles Problem, weil es sich bei der FIS Bildung Literaturdatenbank um eine Verbundstruktur vieler Partnerinstitutionen handelt, die ihre Literaturnachweise in die zentrale Datenbank einspeisen. Was noch verbessert werden könnte, wäre der Zugang zu online verfügbaren Texten. Bei einigen Nachweisen gibt es zwar Links, nur funktionieren sie nicht immer, oder aber sie führen auf Seiten mit Bezahlschranken (Anm. der Redaktion: Die Nachweise der letzten 10 Erscheinungsjahre verweisen auf 33% der Nachweise auf Volltexte).

Gibt es etwas, das Sie an dem Angebot besonders schätzen?

Dass es bei Sammelwerken Inhaltsverzeichnisse und Abstracts gibt und dass es die Verfügbarkeitsprüfung gibt. Bei Monographien wird mir zum Beispiel immer mit angezeigt, über welche Bibliothek ich sie gegebenenfalls bestellen kann. Das finde ich alles prima! Und was ich auch sehr gut finde: Über die Metasuche des Fachportal Pädagogik kann ich meine Literatursuche auf andere sozialwissenschaftliche Fachdatenbanken ausweiten. Gerade für Themen, die im Übergangsfeld zu den Nachbardisziplinen Soziologie oder Psychologie angesiedelt sind, ist das sehr interessant.

Was wäre, wenn es die FIS Bildung Literaturdatenbank nicht gäbe?

Vor einigen Tagen habe ich mal meine Studierenden gefragt, wie und wo sie nach Fachliteratur recherchieren würden. Zuerst wurde Google Scholar genannt, dann auch noch Beluga, der Katalog der Staats- und Universitätsbibliothek in Hamburg. Auf meine Nachfrage hin stellte sich heraus, dass auch die FIS Bildung Literaturdatenbank nicht nur bekannt ist, sondern auch genutzt wird. Da war ich dann sehr erleichtert (lacht). Also ich würde schon sagen, dass es ein deutlicher Verlust wäre, wenn es FIS Bildung nicht geben würde; die Recherche wäre deutlich erschwert.

Vielen Dank für das Gespräch, lieber Professor Koller!


Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver


In dieser Reihe auch veröffentlicht:

19Jun/17

„Auf Dauer wird der Mehrwert von Open Educational Resources bei den Lehrkräften ankommen.“

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

 Open Educational Resources (1)

Burkhart Firgau, Landesbildungsserver Baden-Württemberg und Dr. Margret Groß-Hardt, Landesbildungsserver Rheinland-Pfalz

INTERVIEW. Schon seit ihrer Gründung stellen Landesbildungsserver Lehrerinnen und Lehrern Unterrichtsmaterialien für verschiedene Fächer und Schulformen bereit. So gesehen sind sie eigentlich die natürlichen Partner für Open Educational Resources (OER) – und haben auch gemeinsam mit dem Deutschen Bildungsserver eine Selbstverpflichtung zu OER formuliert. Aber ein paar Hürden gibt es noch. Wir haben das jährliche Redaktionstreffen der Bildungsserver am 18. Mai 2017 in Frankfurt/M. genutzt, um mit Margret Groß-Hardt vom Landesbildungsserver Rheinland-Pfalz und Burkhart Firgau vom Landesbildungsserver Baden-Württemberg zu sprechen – über die Akzeptanz von OER bei Vorgesetzten und Lehrkräften, über rechtliche Widrigkeiten und Lizenzfragen und über noch unausgereiften Technologien.

Frau Groß-Hardt, Herr Firgau, Landesbildungsserver stellen Unterrichtsmaterialien für verschiedene Fächer und Schulformen bereit. Wie viele Materialien kann man auf Ihren Bildungsservern finden?

Margret Groß-Hardt: Der Großteil unseres Materials wird auf der Plattform für Mediendistribution Omega bereitgestellt und ist über eine Schnittstelle in das Angebot des Bildungsservers integriert. Das sind rund 16.000 unterschiedlich komplexe Bausteine – einzelne Arbeitsblätter, Bilder, Filme und konkrete Unterrichtsbeispiele. Die von uns erarbeiteten Materialien machen nur einen Bruchteil aus. Auf dem Bildungsserver werden zusätzlich ca. 14.000 Seiten durch Redakteurinnen und Redakteuren aus dem Pädagogischen Landesinstitut und dem Bildungsministerium gepflegt. Hierbei handelt es sich nicht nur um Unterrichtsmaterial. Es werden vielfältige Informationen, Beratungs- und Fortbildungsangebote zu allen pädagogischen Themen auf unserem Bildungsserver dargestellt. Die Anzahl der reinen Unterrichtsmaterialien ist hier schwer zu schätzen.

Burkhart Firgau: In Baden-Württemberg gibt es drei Instanzen, die Materialien produzieren: Der Lehrerfortbildungsserver, das Landesmedienzentrum und der Landesbildungsserver. Der besteht aus einem Team von 40 Lehrerinnen und Lehrern, die jeweils für ein gewisses Stundendeputat freigestellt sind, um Unterrichtsmaterialien/OER zu erarbeiten. Insgesamt haben wir etwa 60.000 Seiten, das ist aber nicht gleichzusetzen mit der Anzahl der Materialien. Ein Unterrichtsmaterial kann ein kurzer Infotext mit Bild sein, aber auch eine komplette Unterrichtssequenz mit 20 weiteren Unterordnern. Grob geschätzt kommen wir beim Landesbildungsserver auf 10.000 Materialien.

Und wie viele davon kann man als Open Educational Resources bezeichnen?

Burkhart Firgau: Bei uns auf dem Landesbildungsserver ist eigentlich alles OER; sämtliche Materialien können übrigens auch über ELIXIER, dem gemeinsamen Ressourcenpool der Bildungsserver für Lehr-/Lernmaterialien für den Schulunterricht aufgerufen werden. Unser Lehrerfortbildungsserver, der ausschließlich Materialien zur Lehrerfortbildung anbietet, , veröffentlicht inzwischen auch unter CC-BY SA. Nur das Landesmedienzentrum, das sich um die Distribution von Medien kümmert, kämpft sehr mit den Lizenzen und ist noch weit weg davon, OER anbieten zu können.

Margret Groß-Hardt: Wir beteiligen uns ebenfalls an ELIXIER. Einerseits ist ELIXIER eine Quelle für Materialien, die Lehrkräfte über unsere Mediendistributionsplattform OMEGA recherchieren können und andererseits stellen wir unsere Metadaten von Materialien, die bisher noch nicht über ELIXIER erschlossen wurden, auch wieder dort ein. Die vom Pädagogischen Landesinstitut bereitgestellten Unterrichtsmaterialien sind bisher zwar noch keine OER, wir haben jedoch damit begonnen, eine Lizenzempfehlung für die Materialerstellung im Haus zu entwickeln. Mit unserem Projekt OER@RLP im Rahmen der Förderlinie OERinfo haben wir zudem eine bildungsbereichsübergreifende Initiative gestartet, die OER eine stärkere Aufmerksamkeit und Präsenz im Bildungsalltag verleihen soll. Neben der Schule haben wir hier auch die Weiterbildung und die Hochschulen in Rheinland-Pfalz im Blick. Außer uns gibt es noch einen weiteren Landesbildungsserver, der an der Förderlinie OERinfo beteiligt ist: Das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg mit dem Projekt OSM@BB – OER für die schulbezogene Medienbildung.

Nochmal zum Verständnis: Worin unterscheiden sich denn Open Educational Resources von den bisherigen Unterrichtsmaterialien?

Margret Groß-Hardt: Durch die Lizenzen und die Möglichkeit sie weiter zu bearbeiten. Copyright-geschützte Handreichungen mit konkreten Beispielen können im Unterricht nur so genutzt werden wie sie zur Verfügung gestellt wurden; individuelle Anpassungen zum Beispiel auf ein aktuelles Schwerpunktthema sind nicht möglich. Auch wenn ich Material an eine Kollegin oder einen Kollegen weitergebe, befinde ich mich in einer rechtlichen Grauzone. Mit der Vergabe von Lizenzen ist das jetzt kein Problem mehr, die rechtliche Unsicherheit schwindet, zumindest weitgehend. Deshalb kam die Creative Commons-Diskussion für uns genau richtig. Unter den CC-Lizenzen gibt es zwei, drei Varianten, die für Open Educational Resources gut geeignet sind.

Die Frage nach Rechten und Lizenzen scheint untrennbar mit dem Thema OER verbunden zu sein?

Burkhart Firgau: Die Rechtefrage wird dann relevant, wenn diese Materialien weiter publiziert werden. Deshalb müssen wir die Sensibilität bei den Lehrkräften wecken, ihr Material mit einer CC-Lizenz zu versehen und versuchen, ihre Haltung zu ändern. Wir haben mal einen Moodle-Kurs erstellt, den Lehrkräfte in ihre eigenen Kurse integrieren können. Auf Wunsch haben  wir das Ganze noch einmal größer angelegt, mit dem Ergebnis, dass Bilder wieder einfach aus Schulbüchern oder aus anderen Kontexten hochgeladen wurden, ohne dass Quellen- oder Rechteangaben dokumentiert oder geprüft worden wären. Als wir dann aber im Rahmen eines Wettbewerbs Moodle-Kurse nach festen Kriterien erarbeiten ließen  konnten wir 10 bis 15 mit einer cc-Lizenz versehenen Kurse auf einer Moodle-Plattform bereitstellen. Man muss den richtigen Dreh finden, das ist nicht ganz einfach.

Stellen eigentlich viele Lehrkräfte ihr eigenes Unterrichtsmaterial in die Bildungsserver ein?

Burkhart Firgau: Das ist eher die Ausnahme als die Regel. Es zeigt sich leider immer wieder, dass Lehrer Einzelkämpfer sind und auch so ausgebildet werden. Manche haben auch Sorge, sich der Kritik der Kollegen auszusetzen. Die Kultur des Teilens ist einfach noch nicht sehr stark ausgeprägt, das muss stärker gefördert werden.

Margret Groß-Hardt: Neben den Bildungsservern gibt es ja auch noch viele andere, meist fachspezifisch ausgerichtete Portale, die auch OER oder Unterrichtsmaterialien bereitstellen. Im Geschichtsbereich ist dafür die Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht „segu“ ein Beispiel, oder das Chemiewiki. Engagierte Fachlehrer stellen ihr Material dort ein – oder bei Portalen wie Lehrerfreund, die für eine Veröffentlichung Honorare zahlen. Aktuell bieten wir unseren Lehrkräften noch keine Möglichkeit, ihren „Content“ bei uns einzustellen. Wir sind aber dabei, dies zu ändern und werden künftig ein Repository anbieten, auf welchem Materialien abgelegt und geteilt werden können.

Inwieweit unterstützen eigentlich die Schulverwaltungen Open Educational Resources?

Margret Groß-Hardt: Die Aufmerksamkeit dafür, Unterrichtsmaterialien so zu erstellen, dass sie in den Schulen auch genutzt und weiterbearbeitet werden können – also mit offenen Lizenzen zu arbeiten – ist bei uns im Haus und auch im Ministerium da. Ich bin mir jedoch nicht sicher, ob die Möglichkeiten von OER auch in den Aufsichts- und Dienstleistungsdirektionen (ADD) gesehen werden. Mit unserem Projekt OER@RLP wollen wir deshalb auch an diese herantreten, dort und im Ministerium sind bspw. die regionalen Fachberater für die Schulen verortet. Seitens des Ministeriums wird das Thema OER grundsätzlich unterstützt. Damit Lehrkräfte jedoch aktiv OER-Material erstellen, veröffentlichen und teilen, wünsche ich mir, dass auch über Anreizsysteme diskutiert wird.

Burkhart Firgau: Beim Landesbildungsserver Baden-Württemberg publizieren wir ja offiziell OER, also mit ordentlichen Lizenzen versehene Materialien. Die Schulverwaltungen tragen das aber nicht weiter, oft wissen sie gar nicht, was das ist. Das betrifft weniger das Landesinstitut für Schulentwicklung oder das Kultusministerium als das Regierungspräsidium oder die staatlichen Schulämter. Bei denen ist das Thema noch nicht wirklich angekommen.

Angesichts der vielen Anforderungen an Lehrkräfte – haben die überhaupt noch Zeit und Lust sich mit den Möglichkeiten der digitalen Unterrichtsgestaltung auseinanderzusetzen?

Margret Groß-Hardt: Sie müssen! Das Thema Digitalisierung wird in der Schule und im Unterricht einiges ändern. Sicherlich ist das ein Prozess, aber ich gehe davon aus, dass der Mehrwert und die Möglichkeit bei den Lehrkräften ankommen. Und wenn man sieht, dass man von Materialien der Kollegen profitieren kann, ist man eher bereit, sein eigenes Material zu teilen – bewährtes Material, das im eigenen Unterricht schon länger eingesetzt wird und das man vielleicht schon mit Kollegen geteilt hat.

Burkhart Firgau: Das sehe ich genauso. Jetzt braucht es erst mal die Infrastruktur, wie zum Beispiel die diversen Bildungsclouds, die in den Ländern konzeptionell Form annehmen. Sobald es dann eine gut funktionierende Plattform gibt, wird deutlich werden, wie das Material der Anderen die eigene Arbeit erleichtert. Dann ist auch die Hürde, das eigene Material zur Verfügung zu stellen, nicht mehr so groß. Und natürlich muss das auch von der Bildungsadministration gewollt sein, sie muss Lehrkräften eine unterstützende Umgebung anbieten.

Vielen Dank für das Gespräch, liebe Frau Groß-Hardt, lieber Herr Firgau!


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Praktische Infos und Tipps zu OER hier:

19Jun/17

„Fachdatenbanken sind unerlässlich für die kritische Beobachtung der eigenen Disziplin.“

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

 25 Jahre FIS Bildung Literaturdatenbank (1)

Alexander Botte, langjähriger Leiter der FIS Bildung Literaturdatenbank


INTERVIEW
Alexander Botte kann man getrost als „Vater“ des Fachinformationssystems Bildung, kurz FIS Bildung bezeichnen. Er leitete schon den Modellversuch FIS Bildung ab Januar 1992, bevor die Koordinierungsstelle FIS Bildung 1997 zur Daueraufgabe des DIPF wurde. Seit 2005 ist die Datenbank zentraler Bestandteil des Fachportals Pädagogik. Das Fachportal Pädagogik ist der kostenfreie und zentrale Einstieg in die wissenschaftliche Fachinformation – Literaturdatenbanken, Forschungsdatenquellen und umfassende Informationssammlungen – für Bildungsforschung, Erziehungswissenschaft und pädagogische Praxis.

 

 

 

Herr Botte, die FIS Bildung Literaturdatenbank kann man als Herz des Fachportals Pädagogik bezeichnen, oder?

Ja, das kann man wirklich so sagen. Und das aus verschiedenen Gründen: Die FIS Bildung ist schon bedeutend älter als das Fachportal Pädagogik und bildete den Kern, um den herum dann die ergänzenden Angebote des Fachportals Pädagogik entwickelt wurden. Wenn es um die Beschaffung von Literatur oder um vertiefende Begleitinformationen zu einem relevanten Titel geht, übernimmt heute die FIS Bildung eine zentrale Verteilungsfunktion für die anderen Angebote. Normalerweise beginnt der Nutzer mit einer Recherche in FIS, um dann über die Trefferliste immer wieder mal auf pedocs, den Fachinformationsdienst (FID) – und künftig auch auf Forschungsdaten – verwiesen zu werden. Das zeigen auch die Nutzungszahlen: Lange Zeit entfielen 90% der Fachportal-Nutzerinnen und Nutzer auf die FIS Bildung. Als 2008 dann der Dokumentenserver „pedocs“ hinzukam, hatte er zwar die größeren Steigerungsraten in der Nutzung – weil er proportional gesehen auch größere Steigerungszahlen bei der Anzahl der nachgewiesenen Volltexte aufweist – aber mit zurzeit fast eine Mio. Literaturnachweisen und ca. 20.000 Neuzugängen pro Jahr liegt die FIS Bildung Literaturdatenbank schon rein quantitativ uneinholbar voraus. Sie gehört zu den größten sozialwissenschaftlichen Publikationsdatenbanken im deutschen Sprachraum.

 Was ist das Charakteristische an der FIS Bildung?

Ohne Zweifel die große Anzahl der fachspezifischen Partner, die der Datenbank Literaturnachweise zu liefern. Die Größe unseres Verbunds mit seinen 25 bis 30 Partnern dürfte einmalig sein. Und wir sind stolz darauf, dass dieser Partnerverbund auch nach über 25 Jahren so lebendig und effizient ist. Natürlich gab es Fluktuation, zum Beispiel wenn unsere Partnereinrichtungen – übrigens durchweg öffentlich-rechtliche Institutionen – aufgrund finanzieller Schwierigkeiten ihre dokumentarische oder auch ihre gesamte Tätigkeit einstellen mussten. Aber es ist uns immer wieder gelungen, neue Partner hinzu zu gewinnen oder die Aufgaben neu zu verteilen. In jüngster Zeit haben wir auch öfter mal „outgesourct“, also Aufträge an kommerzielle Dienstleister vergeben, um Lücken wieder zu schließen. Eine Möglichkeit übrigens, die uns erst durch die Förderung im Rahmen des Fachportals Pädagogik eröffnet wurde.

Es sind also die Partnereinrichtungen, die die Literatur erschließen und sie an die FIS Bildung liefern?

Zentrale Themen des FIS Bildung Literaturdatenbank

Ja, die verteilte Erschließung hat den großen Vorteil, dass die Fachliteratur eng am Bedarf der Community ausgewählt wird, also aus der Sicht der Klientel der Partnereinrichtungen in Schulbildung, Weiterbildung, Beruflicher Bildung oder auch pädagogischer Psychologie. Eine zentrale Stelle könnte das für all die verzweigten Teilbereiche der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung gar nicht mit der gleichen Kompetenz bewerkstelligen. Die Datenbank hat ja den Anspruch, alle Bildungsbereiche zu bedienen und dabei auch praxisnahe Publikationen von akademischer Relevanz einzubeziehen. Es ist bestimmt auch diese subdisziplinäre Expertise, die die überwiegend aus dem akademischen Bereich stammenden Nutzer so sehr an der FIS Bildung Literaturdatenbank schätzen.

Ist eine Publikationsdatenbank heute noch zeitgemäß?

Im Gegensatz zu Google-Scholar, das sehr schnell ganz aktuelle Literatur nachweisen kann, basieren unsere Prozesse auf der verteilten intellektuellen Erschließung und sind dadurch naturgemäß langsamer. Dennoch wählen viele Nutzer für die thematische Suche unsere Fachdatenbank, einfach weil sie die fachlich relevante Literatur präziser in den Vordergrund stellt. Allerdings nutzen die meisten ohnehin kein Google-Scholar, sondern „googeln“ einfach, und da fällt bei einer thematischen Suche jedem sehr schnell auf, wo er oder sie fachlich einschlägige Literatur in zeitlich sortierter Reihenfolge schneller finden kann. Man darf auch nicht übersehen, dass Google als Wirtschaftsunternehmen die Reihenfolge der Trefferanzeigen und die Auswahl von Literaturnachweisen auf Basis von kommerziellen Entscheidungen gestaltet.

Die FIS Bildung steht also außerhalb der Konkurrenz und wird gut genutzt?

Literaturdatenbanken werden für die Nutzung erstellt und solange die nicht nachlässt, rechtfertigt der Bedarf ihre Existenz. Hinzu kommt aber noch die zentrale Bedeutung von Publikationen für die akademische Welt. Forschung und Lehre fokussieren weiterhin ihre Ergebnisse in Publikationen, ob gedruckt oder digital. Sie sind Dreh- und Angelpunkt für die Verbreitung und für die Rezeption von Forschungsergebnissen und –daten; sie bieten jedem Fach einen Spiegel seiner Produktivität und sind die besten Datenquellen für eine Beobachtung der Entwicklung einer Disziplin. Zum Beispiel wäre der von uns (DIPF) maßgeblich mitverantwortete Review Bildungsforschung in Deutschland ohne die FIS Bildung Literaturdatenbank so nicht möglich gewesen. Das gilt auch für zentrale Kapitel der alle vier Jahre erscheinenden Reihe Datenreport Erziehungswissenschaft. Insofern haben Fachdatenbanken auch eine wichtige Funktion für die Selbstdarstellung und natürlich auch für die kritische Beobachtung der einzelnen Disziplinen.

Vielen Dank für das Gespräch, lieber Herr Botte!


Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

10Mai/17

„Wir leisten einen wichtigen Transfer unserer wissenschaftlichen Ergebnisse in die Bildungspraxis“

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

Open Access in der Bildungsforschung (3)

Dr. Simon Rettelbach, Leiter der Frankfurter Forschungsbibliothek

FRAGEN AN Dr. Simon Rettelbach, Leiter der Frankfurter Forschungsbibliothek, in der das institutionelle Repositorium DIPFdocs verwaltet und gepflegt wird. Wir fragten ihn nach der Akzeptanz von Open Access-Publikationen unter den DIPF-Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, sprachen darüber, wie viel an Auseinandersetzung mit urheberrechtlichen Fragen man von ihnen erwarten kann, und wo der ganz praktische Nutzen eines institutseigenen Repositoriums liegt.

 

Herr Rettelbach, das DIPF hat mit pedocs bereits ein Open Access-Repositorium. Warum gibt es mit DIPFdocs noch ein weiteres?

pedocs ist ein fachliches Repositorium, das nur Titel aus der Bildungsforschung und Erziehungswissenschaft sowie verwandter Bereiche wie etwa der Entwicklungspsychologie enthält. Weil wir am DIPF aber ein größeres wissenschaftliches Spektrum haben, zum Beispiel unsere informationswissenschaftliche Forschung oder die IT-Forschung bei TBA, dem Zentrum für technologiebasiertes Testen, haben wir das institutionelle Repositorium DIPFdocs aufgebaut. Im Grunde ist es die natürliche Ergänzung unserer Publikationsliste bzw. Publikationsdatenbank, in der wir nun wo immer möglich die bibliographischen Nachweise um den Zugriff auf die digitalen Volltexte ergänzen.

Das DIPF verpflichtet sich ja ausdrücklich zu Open Access. Wie ist denn die Akzeptanz bei den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern?

Die Idee, freien Zugang zu Publikationen zu gewährleisten, die aus öffentlich finanzierter Forschung entstehen, findet bei uns im Institut sehr große Unterstützung. Allerdings ist die praktische Umsetzung mit allerlei Tücken behaftet: Zum einen gibt es sehr unterschiedliche und wenig transparente Verlagsregelungen, zum anderen wurde im Januar 2014 zwar ein neues Zweitverwertungsrecht im Urheberrechtsgesetz verankert, dieses ist aber sehr restriktiv und lässt eine ganze Reihe von Fragen der konkreten Umsetzung offen.

Open Access findet prinzipiell große Zustimmung, aber die Gesetzeslage ist noch kompliziert.

Grundsätzlich garantiert die neue Regelung jedem Wissenschaftler für die Publikation eines Zeitschriftenbeitrags ein unabdingbares Zweitveröffentlichungsrecht. Allerdings darf dieses erst nach einer Embargofrist von 12 Monaten nach der Erstveröffentlichung wahrgenommen werden, und die Publikation darf nicht im Verlagslayout erfolgen. Das ist vor allem deshalb nachteilig, weil die Originalpaginierung nicht enthalten ist, die für die Zitation benötigt wird. Aber man kann auch diese, meist als „Postprint“ bezeichnete Version über die Url oder den DOI (Digital Object Identifier) zitieren und auf die dortige Paginierung  verweisen.

Das Zweitverwertungsrecht macht es den Wissenschaftlern also nicht unbedingt leichter?

Es gibt schon sehr viele Restriktionen. Deshalb tun wir uns auch schwer, den neuen Paragrafen flächendeckend anzuwenden. Bei ausländischen Verlagen, wie z.B.  „Sage“ mit seinem Sitz in den USA, ist neben dem Urheberrecht auch das Vertragsrecht zu berücksichtigen – und da gilt für die Autorenverträge immer das Recht des Sitzlands des Verlags. Eine weitere Restriktion ist, dass das Zweitveröffentlichungsrecht nur für Forschung gilt, die mindestens zur Hälfte aus öffentlichen Mitteln finanziert wurde. Ergebnisse aus stiftungsfinanzierten Projekten – bei uns kämen dafür die Mercatorstiftung, die Bertelsmannstiftung oder die Robert-Bosch-Stiftung in Frage – fallen nicht darunter.

Und solche Details müssen die DIPF-Forscher kennen, bevor sie sich an die OA-Veröffentlichung wagen?

Gottseidank nicht! Anfangs sind wir noch davon ausgegangen, dass Open Access-Publikationen Selbstläufer sind und sich die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler selbst darum kümmern würden. Aber das war eine Fehleinschätzung – die Komplexität der Regelungen ist dafür einfach zu hoch. Mittlerweile haben wir als Bibliothek deswegen einen Rundum-Service aufgebaut und sind dazu übergegangen, die Wissenschaftler aktiv „abzuholen“.

Die Wissenschaftler müssen sich selbst um kaum etwas kümmern.

Der Weg ist so: Der oder die Wissenschaftler/in trägt die Publikation in unser Publikationssystem ein und lädt seinen Text in der Postprint-Version auf unsere Plattform. Unsere Open Access-Beauftragte prüft dann, inwiefern eine Zweitveröffentlichung möglich ist – ob das Zweitveröffentlichungsrecht greift, oder ob der Verlag sie nach einer bestimmten Frist zulässt, oder ob wir Lizenzverträge haben, die Open Access-Veröffentlichungen beinhalten. Dann schreiben wir den oder die Wissenschaftler/in an und bitten um die Genehmigung für die Zweitveröffentlichung in unserem Open Access Repositorium. Um den Rest bis zur Freischaltung des Beitrags nach 12 Monaten kümmert sich dann die Bibliothek.

Das DIPF geht also den Grünen Weg des Open Access?

Als Institut der Leibniz-Gemeinschaft sind wir ganz klar aufgefordert, freien Zugang zu Ergebnissen öffentlich finanzierter Forschung zu gewährleisten, und das machen wir in erster Linie über den so genannten Grünen Weg. Vom Goldenen Weg spricht man, wenn bereits die Erstveröffentlichung im Open Access erfolgt. Konkret sieht das so aus, dass der oder die Autorin dem Verlag einmalig eine Gebühr bezahlt, die so genannte Article processing charge, damit der Beitrag sofort Open Access veröffentlicht wird. Natürlich steht das DIPF auch diesem Weg offen gegenüber, allerdings wird er in unseren Forschungsdisziplinen noch nicht von vielen Verlagen angeboten. Im STM-Bereich (Anm. der Redaktion: STM ist ein Sammelbegriff für Science, Technology, Medicine) sind die großen internationalen Verlage da progressiver, Erziehungswissenschaftler publizieren aber häufig bei kleineren, eher national ausgerichteten Verlagen.

Gibt es neben dem freien Zugang noch einen weiteren Mehrwert von Open Access?

Ja! Studien haben zum Beispiel nachgewiesen, dass im Open Access veröffentlichte Literatur deutlich besser rezipiert und zitiert wird als Publikationen, die nur per Abonnement zugänglich sind (Anm. der Redaktion: Das Open Citation Project verzeichnet solche Studien). Ein weiterer Aspekt ist der „Impact in die Gesellschaft“, den sich die Leibniz-Gemeinschaft auf die Fahne geschrieben hat. Wenn wir als DIPF die Ergebnisse unserer Forschung über Publikationen im Internet frei verfügbar machen, es also Eltern, Lehrern, Schulleitern und Pädagogen ermöglichen, sie einfach über eine Google-Recherche zu finden, ist das natürlich ein wichtiger Transfer wissenschaftlicher Ergebnisse in die Gesellschaft. Und das ist es, was wir über unsere wissenschaftliche Infrastruktur leisten!

Vielen Dank für das Gespräch, lieber Herr Rettelbach!

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Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

28Apr/17

„Bald werden nur noch die Texte rezipiert, die direkt auf dem Bildschirm landen“

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

Open Access in der Bildungsforschung (2)

Dr. Ute Paulokat

Dr. Ute Paulokat

 

FRAGEN AN Dr. Ute Paulokat, die den Dokumentenserver pedocs von Anfang an mit aufgebaut hat und ihn seit sechs Jahren koordiniert.
Für sie ist die erhöhte Sichtbarkeit einer Publikation das gewichtigste Argument für eine Open-Access-Veröffentlichung über pedocs.

 

 

 

 

Frau Paulokat, was bringt es einem Wissenschaftler Aufsätze über pedocs zu publizieren?

In erster Linie eine erhöhte Sichtbarkeit, denn pedocs ist direkt mit der FIS Bildung Literaturdatenbank verbunden und auch für die Google-Suche optimiert. Egal, ob bei Google oder Google Scholar, pedocs-Treffer werden in der pedocs-LogoRegel in der Ergebnisliste ganz oben aufgeführt. Hier eingestellte Texte werden mit einer sehr viel höheren Wahrscheinlichkeit gefunden, als wenn sie nur auf Verlagsseiten oder Institutshomepages erreichbar wären. Mit der erhöhten Sichtbarkeit steigt natürlich die Rezeption der Texte und auch die Zitationsrate – ein hohes Gut in der Wissenschaft. Und es ist nicht ganz unwahrscheinlich, dass künftig nur noch das wahrgenommen und wissenschaftlich genutzt wird, was man sich ohne Aufwand und Zeitverzug direkt auf den Computer laden kann. Da haben Open-Access-Veröffentlichungen natürlich einen großen Vorteil.

Wie gut wird pedocs genutzt? Haben Sie ein paar Zahlen für uns?

Mit Nutzungsstatistiken ist das so eine Sache! Je nach verwendetem Analyse-Tool oder Anbieter variieren die Zahlen zuweilen ja erheblich, Gesamtzahlen haben deshalb wenig Aussagekraft. Als Vergleichsbasis ziehen wir deshalb das Fachportal Pädagogik heran. Pedocs hat mit seinen 10.000 Einträgen zum Beispiel nur 50% Seitenaufrufe weniger als die sehr viel bekanntere FIS Bildung Literaturdatenbank mit ihren knapp 900.000 Einträgen. Das ist für uns eine sehr gute Note!

Und woher kommen die Nutzer?

50 bis 60 Prozent der Nutzer kommen über Google oder Google Scholar zu uns. Aber wir haben immerhin 20 Prozent Direktzugriffe; das weist darauf hin, dass wir als Open-Access-Portal für die Bildungsforschung gut bekannt sind. Die restlichen 30 Prozent kommen vor allem über unsere anderen Informationsportale wie den Deutschen Bildungsserver und natürlich aus den Discovery-Systemen der Universitäts- und Hochschulbibliotheken, die pedocs mit eingebunden haben.

Wie viele Publikationen gibt es derzeit in pedocs?

Aktuell haben wir etwas mehr als 10.000 Publikationen. Davon gut 1.000 Monographien, 6.600 Zeitschriftenaufsätze und 2.630 Sammelwerksbeiträge. Unsere Zuwachsraten sind in den letzten Jahren sehr konstant. Das liegt daran, dass wir derzeit noch jeden Eintrag händisch bearbeiten; im Durchschnitt können wir etwa 1.300 Datensätze im Jahr prozessieren.

Und aus welchen Zeitschriften stammen die Aufsätze?

Als wir mit pedocs 2008 gestartet sind, haben wir natürlich alle relevanten Zeitschriften in den Erziehungswissenschaften angeschrieben und sehr viele für unser Open-Access-Modell gewinnen können, darunter größere und kleinere Zeitschriftenverlage. Natürlich haben wir uns sehr gefreut, dass wir die „Zeitschrift für Pädagogik“ oder das Journal for Educational Research Online ins Boot holen konnten. Dann sind neu entstandene Onlinezeitschriften dazu gekommen, auch einige mit Peer-Review-Verfahren, die ihre Sichtbarkeit steigern und pedocs als zusätzliche Distributionsschiene nutzen wollen.

Wie funktioniert die Zusammenarbeit mit den Verlagen?

Die läuft ziemlich gut. Wir waren von Anfang an einer konstruktiven Zusammenarbeit mit den Verlagen interessiert und sind sehr darauf bedacht, für alle eine Win-Win-Situation oder zumindest einen guten Kompromiss zu finden. Wir wollen es den Verlagen einfach machen, uns Inhalte zur Verfügung zu stellen, ohne ihr Geschäftsmodell in Gefahr zu bringen. Am beliebtesten ist dabei das Modell, bei dem Zeitschriftenartikel erst nach einer zuvor vereinbarten Frist von ein bis zwei Jahren über pedocs verfügbar gemacht werden (Anm. der Redaktion: Der so genannte Grüne Weg des Open Access). Bei Sammelwerken hat es sich bewährt, von jeder Neuerscheinung einen exemplarischen Beitrag einzustellen und mit diesem das gesamte Werk zu bewerben. So erhalten die Leserinnen und Leser einen Eindruck, ob sich die Anschaffung für sie lohnt. Verlage sind auch häufig froh, dass wir ihnen die Möglichkeit bieten, Werke, für die sich ein Neudruck nicht lohnt, über pedocs wieder einer breiten Leserschaft zugänglich zu machen.

Und wie sieht die Zusammenarbeit mit den Wissenschaftlern aus?

Die Zahl der Wissenschaftler, die selbst ihre Veröffentlichungen in pedocs eintragen, steigt kontinuierlich. Das ist sehr erfreulich! Allerdings machen diese Selbsteinträge nur einen sehr kleinen Anteil unserer Publikationen aus. Flyer pedocsUnd man muss realistisch bleiben: Kaum ein Wissenschaftler hat ausreichend Zeit und Muße, sich nach einer erfolgreichen Publikation auch noch selbst darum zu kümmern sie Open Access zu stellen – wenngleich der Aufwand dafür gar nicht so groß ist. Zum Glück übernehmen das in den wissenschaftlichen Einrichtungen oft die Bibliotheken. Über sie und über die Verlagskooperationen kommt der meiste Content in pedocs.

Das Ganze gilt ja vor allem für Zweitveröffentlichungen von Verlagspublikationen auf pedocs, also den sogenannten Grünen Weg des Open Access. Wie sieht es mit Open Access Gold aus? Welche Möglichkeiten der Finanzierung gibt es für Publikationen, die unmittelbar frei verfügbar erscheinen sollen?

Verschiedene. Als Wissenschaftler/in kann man – analog zu den bisherigen Druckkostenzuschüssen – z.B. entweder bereits in seinem Projektantrag eine gewisse Summe für die Veröffentlichung ausweisen, oder man beantragt bei einem Open Access-Publikationsfond die notwendigen Mittel. Solche Zuschüsse werden aber meist nur für Aufsätze bzw. Zeitschriftenbeiträge gewährt. Das ist in der stark monographisch geprägten Publikationspraxis der gesamten Geistes- und Sozialwissenschaften ein Problem. Im AK Open Access der Leibniz-Gemeinschaft wird deshalb schon seit längerem diskutiert, ob die Mittel aus dem bisherigen Publikationsfond eigentlich gerecht über die Sektionen verteilt sind.

Welche Pläne gibt es für die Zukunft?

In den nächsten Jahren wollen wir unseren Suchraum erweitern. Unser Ziel ist es, möglichst viele fachlich relevante Open Access-Publikationen über pedocs auffindbar zu machen und so eine größere Abdeckung von dem, was es in unserer Disziplin Open Access gibt, zu erreichen. Wir können ja nicht alles selbst hosten! Dazu müssen wir die Universitäten, Bibliotheken, Institute ausfindig machen, die Publikationen Open Access bereitstellen und diese Angebote dann bei uns verlinken. Wichtig dabei ist allerdings, dass die einzubindenden Quellen genauso vertrauenswürdig sind, genauso stabile Adressen haben und genauso gut dokumentarisch aufbereitet sind wie unsere Angebote.

Vielen Dank für das Gespräch, liebe Frau Paulokat!


Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver


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24Apr/17

„Die AERA bietet einfach gute Gelegenheiten, mit Bildungsforschern aus anderen Ländern ins Gespräch zu kommen“

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

Vom 27. April bis 1. Mai findet in San Antonio die AERA 2017 statt, das „Branchentreffen“ der amerikanischen Bildungsforschung. Die Servicestelle „International Cooperation in Education“ (ice) ist dort bereits zum 5. Mal präsent – dieses Mal mit einer „International Session” zum Thema „Societal Challenges and Educational Research“.
ice berät und unterstützt empirische Bildungsinstitutionen und Bildungsforscher/-innen aus Deutschland in der Aufnahme und Vertiefung von internationalen Kontakten und Kooperationen.

Dr. Annika Wilmers organisiert mit dem ice-Team eine "International Session" bei der AERA 2017

Dr. Annika Wilmers organisiert mit dem ice-Team eine International Session“ bei der AERA 2017.

 

FRAGEN AN Dr. Annika Wilmers von der Servicestelle International Cooperation in Education (ice). Wir sprachen mit ihr über die internationale Bedeutung der jährlichen Konferenzen der AERA und darüber, was es bedeutet dort eine „International Session” mit Bildungsforschern aus den USA, Deutschland und anderen Nationen zu organisieren.

 

 

 

 

 

Frau Wilmers, was macht die AERA so interessant für die deutsche Bildungsforschung?

Die AERA (American Educational Research Association) ist der Berufsverband der amerikanischen Erziehungswissenschaftler/-innen mit mehr als 25.000 Mitgliedern, in etwa vergleichbar mit der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften (DGfE) bei uns in Deutschland. Ihre „Annual Meetings“, die jedes Jahr an wechselnden Orten in den USA und Kanada stattfinden, sind das „Branchentreffen“ der USA – alle Bildungsforscher treffen sich dort. Aber auch Bildungspraktiker und Vertreter von Verlagen und Förderorganisationen finden sich in vielen Veranstaltungen und Gesprächen zusammen. Das macht die Konferenz noch viel größer als es das eigentliche Programm mit den Vorträgen und Workshops nahelegen würde. Bei uns in Deutschland ist das sehr viel dezentraler organisiert.

Unter welchem Motto steht die AERA 2017?

Das Thema ist „Knowledge to Action. Achieving the promise of equal education opportunity“ – es geht also im weitesten Sinne um Chancengleichheit. Das ist ein typisches AERA-Thema, weil es sich an der Schnittstelle von Bildungsforschung, Bildungspraxis und Bildungspolitik bewegt. AERA2017Bei den Konferenzen geht es immer auch darum, wie man mit Forschung etwas in der Praxis bewirken kann. Die AERA reagiert zudem auf das tagespolitische Geschehen, das hat sich erst jetzt wieder gezeigt: Anlässlich der von Präsident Trump im Februar erlassenen Einreisebestimmungen hat die AERA eine Presseerklärung veröffentlicht und nun eine der Key-Lectures mit einem sehr renommierten Migrationsforscher besetzt. Die Organisatoren fordern zudem die vom „Einreiseverbot“ betroffenen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler auf, sich bei ihnen zu melden, wenn sie Schwierigkeiten haben an der Konferenz teilzunehmen. Ihnen werden die Anmeldegebühren erstattet, und es wird geprüft, welche alternativen Präsentationsformen ihnen angeboten werden können.

Bei der AERA trifft sich also nicht nur die US-amerikanische Bildungsforschung?

Das Interesse, sich international zusammenzutun, hat auch in den USA stark zugenommen. Bei den Jahreskonferenzen sind viele verschiedene Länder vertreten, natürlich England und Australien, aber aus Europa zum Beispiel auch skandinavische Länder oder eben Deutschland. Allerdings sind es meist die wohlhabenderen Nationen, die präsent sind. Das International Relations-Committee der AERA, mit dem wir in Kontakt stehen, betont immer wieder, wie wichtig internationale Sessions sind, wie wir sie anbieten.

Und was genau bietet die Servicestelle ice bei der AERA 2017?

Wir haben eine halbtägige internationale Session zum Thema „Societal Challenges and Educational Research“ organisiert. Als Einführung ins Thema gibt es einen Dialog zwischen Rose Ylimaki von der University of Arizona und Ingrid Gogolin von der Universität Hamburg zu den Herausforderungen, denen sich die Bildungsforschung in den nächsten Jahren stellen muss; moderiert wird das Gespräch von Joann Halpern, der Direktorin des „German Center for Research and Innovation“ in New York. Daran anschließend bieten wir fünf Roundtables, an denen die Wissenschaftler ihre Arbeit kurz präsentieren und sich mit ihren Kolleginnen und Kollegen austauschen können.Logo International Cooperation in Education Die Themen reichen von „Instructional Leadership“ über „Migrants and refugees“ und „Digital education“ bis zum bildungspolitischen Nutzen von Datenbeständen aus Large-Scale-Assessment-Studien und einem methodologischen Workshop. Besetzt sind die Tische mit einer internationalen Mischung aus jungen Wissenschaftlern und erfahreneren Professoren. Gerade auch die Einbindung des wissenschaftlichen Nachwuchses ist uns sehr wichtig!

Wie sind Sie auf das Format gekommen?

Angefangen haben wir vor fünf Jahren mit einem Messestand, an dem deutsche Wissenschaftler zu Posterpräsentationen eingeladen waren. Das Session-Format hat sich in den letzten drei Jahren entwickelt und wird sowohl von den Teilnehmenden als auch vom International Relations-Committee sehr gut angenommen. Es bietet einfach eine gute Gelegenheit, zu seinem Forschungsthema direkt mit Kollegen aus anderen Ländern ins Gespräch zu kommen. Unser Angebot hat außerdem den Vorteil, dass es außerhalb des Review-Prozesses steht, in dem die normalen AERA-Sessions zusammengestellt werden.

Wie muss man sich den Weg von der Themenfindung bis zum Angebot selbst vorstellen?

Das ist ein Prozess, der sich aus verschiedenen Quellen speist: Wir orientieren uns am allgemeinen Konferenzthema und beobachten die aktuellen Diskussionen in Deutschland, zu denen es teilweise Parallelen in den USA gibt. Oft signalisieren uns auch die Wissenschaftler selbst – deutsche und amerikanische – Interesse an bestimmten Themen, oder wir greifen auf Erfahrungen aus dem vergangenen Jahr zurück. Sobald sich ein Themenkomplex herauskristallisiert hat, stimmen wir uns intern ab. Und wenn der Call for paper von Seiten der AERA abgeschlossen ist, also nach der Sommerpause, beginnen wir mit unseren Recherchen und fragen ausgewählte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler an, ob sie sich eine Teilnahme an einer Session bei uns vorstellen könnten. Das kann sich über Wochen und Monate hinziehen, weil die Kontaktierten zum Beispiel Interesse äußern, aber selbst nicht teilnehmen können oder wollen, dafür aber jemand anderen empfehlen. Und dann müssen die Teilnehmenden natürlich auch noch die Finanzierung der Konferenzteilnahme klären.

Viel Erfolg und herzlichen Dank für das Gespräch, liebe Frau Wilmers!


Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

07Apr/17

„Es steckt noch viel Potenzial für Open Access in der Bildungsforschung“

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

Open Access in der Bildungsforschung (1)

Dr. Christoph Schindler, Leiter des Arbeitsbereichs Literatur- und Informationssysteme im Informationszentrum Bildung

Dr. Christoph Schindler

 

INTERVIEW Dr. Christoph Schindler ist Leiter des Arbeitsbereichs Literatur- und Informationssysteme im Informationszentrum Bildung des DIPF. Für ihn ist Open Access mehr als nur freier Zugang zu Publikationen – ihm geht es vor allem auch um Auffindbarkeit!
Wir sprachen mit ihm über die verschiedenen Konzepte von Open Access, wie das Thema in der Bildungsforschung angenommen wird, und was Open Access und eHumanities mit Open Science zu tun hat.

 

 

 

Wie sieht die Situation für Open Access in der Bildungsforschung und der Erziehungswissenschaft aus?

Das kann man am Beispiel von pedocs, unserem Open-Access Dokumentenserver, sehr gut zeigen: Er wurde von 2008 bis 2011 als DFG-Projekt aufgebaut und im November 2016 konnten wir die 10.000. Publikation nachweisen! Man kann also sagen, dass Open Access in Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung nicht nur angekommen ist, sondern auch Open Access-Logoangenommen wird. Das zeigen übrigens auch Umfrageergebnisse aus der Dissertation einer Kollegin: Fast 50% der befragten Wissenschaftler gaben an im Open Access publiziert zu haben. Allerdings zeigt die Umfrage ebenfalls, dass 38% der Forschenden sich bislang noch nie mit Open Access befasst haben (Stand 2012). Wenn man zudem betrachtet, dass in der FIS-Bildung Literaturdatenbank vor zehn Jahren etwa 20 Prozent der nachgewiesenen Texte als Volltexte abrufbar waren und dagegen heute 50 Prozent digital vorliegen ist dies eine beeindruckende Steigerung. Da steckt noch viel Potenzial für Open Access.

Sind Bildungswissenschaftler in Bezug auf Open Access eine besondere Disziplin?

Verglichen mit dem STM-Bereich (Anm. der Redaktion: STM ist ein Sammelbegriff für Science, Technology, Medicine) ja, verglichen mit anderen Geistes- und Sozialwissenschaften weniger. Die Geistes- und Sozialwissenschaften haben eine stärker monographisch orientierte Publikationskultur; sie basiert nicht nur auf Journalen wie im STM-Bereich. Gerade Bildungsforschung und Erziehungswissenschaften sind breit aufgestellt, es gibt neben den Zeitschriftenartikeln noch viele Einzelwerke und Sammelbände. Diese Publikationsformen machen grob jeweils ein Drittel aus. In dem Zusammenhang hilft es, sich noch einmal klar zu machen, wie die Open Access-Bewegung überhaupt entstanden ist – nämlich als eine Antwort auf die Zeitschriftenkrise der 90er-Jahre.

Die Publikationskultur der Geistes- und Sozialwissenschaften ist stark monographisch geprägt.

Damals gab es eine Monopolbildung international agierender Wissenschaftsverlage vor allem im STM-Bereich, und die Preise für Fachzeitschriften schossen in solche Höhen, dass Bibliotheken sie kaum mehr finanzieren konnten. Vor diesem Hintergrund sind dann die so genannten „Preprint-Server“ bekannt geworden: Wissenschaftler laden hier ihre Vorabpublikationen hoch, damit die Forschungsgemeinde die Ergebnisse schnell und kostenfrei rezipieren kann. In der Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung gab es die Zeitschriftenkrise in dieser Form nicht, da der Zeitschriftenmarkt lediglich ein Drittel der Publikationen ausmacht. Darüber hinaus gibt es ein breites Spektrum mittelständischer Verlage, die sich der aggressiven Preispolitik der großen internationalen Wissenschaftsverlage nie angeschlossen haben, und die sich auch im Bereich Open Access mit bezahlbaren Preismodellen kooperativ zeigen. Bei pedocs versuchen wir deshalb gemeinsam mit den mittelständischen Verlagen Geschäftsmodelle zu finden, in einigen Fällen funktioniert das schon ganz gut.

Was bedeutet Open Access für Angebote der wissenschaftlichen Infrastruktur?

Wenn man von Open Access spricht, muss man zwei Ebenen auseinanderhalten: Zum einen das Objekt selbst, das offen und frei verfügbar ist, das man nachbearbeiten und mit anderen teilen kann, und das über offene Lizenzen entsprechend reguliert wird. Zum anderen die Ebene des Zuganges bzw. des Nachweises: Ist das Objekt überhaupt auffindbar – und wie? Ein Dokument auf einem Server abzulegen, und es vielleicht noch mit einer CC-Lizenz zu versehen, ist noch kein Open Access. Es muss auffindbar sein – das wird in fachlichen Repositorien oder Referatorien gewährleistet. Und es muss natürlich mit Metadaten versehen werden, damit es von Suchmaschinen überhaupt adäquat gefunden werden kann.

Offenheit ist also nicht gleich Offenheit?

Eine typische Definition von Open Access bezieht sich auf den freien Zugang und die Veränderbarkeit des Objekts. Aber dass freier Zugang Auffindbarkeit bedingt, wird oft nicht explizit gesagt. Das finde ich ein bisschen schade, weil die ganze Arbeit, die in den Infrastrukturleistungen für Wissenschaft steckt, nicht sichtbar wird. Da geht es nämlich sehr stark um diese Ebene der Auffindbarkeit.

Open Access ist nicht nur freier Zugang, sondern auch Auffindbarkeit.

Am DIPF bündeln wir im Fachportal Pädagogik alle für die Bildungsforschung und Erziehungswissenschaften wichtigen Angebote: Das Fachinformationsystem (FIS) Bildung mit seinen derzeit knapp 900.000 Nachweisen, pedocs mit seinen 10.000 Volltexten und forschungsdaten-bildung.de mit Forschungsdaten und Forschungsinstrumenten. Beim Deutschen Bildungsserver wird allen Interessierten ein strukturierter Zugang zu hochwertigen Informationen und Internetquellen für alle Bildungsbereiche geboten. Und dann gibt es natürlich noch unsere Angebote im Bereich Open Educational Resources, deren Verbreitung wir aktiv mit edutags, dem Social Bookmarking für den Bildungsbereich, mit ELIXIER, der Suchmaschine für Bildungsmedien, und natürlich mit der Informationsstelle OERinfo unterstützen.

eHumanities ist Ihr Forschungsgebiet. Wie hängt dieses Thema mit der Debatte um Openness zusammen?

In der Diskussion um Open Science gibt es die Frage, was alles offen zur Verfügung gestellt werden kann und muss. Wenn man eHumanities, also digitale Verfahren und Ressourcen in seiner Forschung verwendet, ist es z.B. möglich seine Tätigkeiten und Ereignisse den ganzen Forschungsprozess hindurch zu protokollieren: Was hast du wann, wie gemacht? Wie sah die Literaturrecherche aus? Wie hast Du gesucht? Welche Quellen hast Du zu welchem Zeitpunkt wie bearbeitet? Was hast du deinen Kollegen kommuniziert? Wie habt ihr darüber diskutiert, welches Forschungsdesign für welche Fragestellung funktioniert und welches nicht?

Man kann seinen gesamten Forschungsprozess offenlegen.

Das alles kann man wie bisher in seinem Methodenteil mit einem Absatz beschreiben oder aber digital komplett protokollieren. Der Nutzen so einer Dokumentation liegt in der Nachvollziehbarkeit und Einordnung wissenschaftlicher Ergebnisse. Aber: Nur weil es digital möglich ist, muss es nicht sinnvoll sein, alles zu veröffentlichen.

Open Science oder eHumanities bieten also großes Potenzial?

Ja, sie werfen aber auch die Frage auf, in welchem Ausmaß die Dokumentation erfolgen muss, um die Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten. Oder konkreter: Welche Forschungsergebnisse müssen in welcher Detailliertheit und mit wie viel Aufwand dokumentiert werden, dass sie in der Breite nachvollziehbar sind, und wann genügt eine einfache Dokumentation, welche eventuell nur die Existenz einer  Forschungsarbeit nachweist? Das muss abgewogen und geregelt werden!

Vielen Dank für das Gespräch, lieber Herr Schindler!


Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

23Mrz/17

Über das Zusammenwirken von Wissenschaft, Daten und Bildung

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

Open Science-Konferenz 2017 zeigt viele Facetten von Openness auf

Vom 20. bis 22 März trafen sich über 200 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bei der Open Science Konferenz 2017 in Berlin. Die vom Leibniz Forschungsverbund Science 2.0 bereits zum vierten Mal ausgerichtete Konferenz fand dieses Jahr eine so große Resonanz, dass sie bereits Wochen vorher ausgebucht war.

Ingo Blees und Luca Mollenhauer, Informationsstelle OER

Ingo Blees und Luca Mollenhauer, Informationsstelle OER

Ingo Blees und Luca Mollenhauer hatten die Gelegenheit bei der #OSC2017 die Informationsstelle OER  zu präsentieren und sie mit den anderen Konferenzteilnehmern zu diskutieren. Neben der klassischen Netzwerk-Arbeit – neue Kontakte knüpfen und alte vertiefen, gemeinsam über Kooperationsmöglichkeiten nachdenken – fanden sie noch die Zeit, uns einige interessante Eindrücke aus der thematisch so weit gespannten Konferenz aufzuschreiben.

 

Wahrscheinlich war es die Kombination der Themen Open Science, Open Data und Open Education, die dazu geführt hat, dass sich so viele Wissenschaftler/-innen zusammenfanden: aus den verschiedensten Disziplinen und aus immerhin 34 Ländern. Es ging um wissenschaftsstrategische und um bildungspolitische Fragen und und um Weichenstellungen, auf europäischer wie nationaler Ebene. So erläuterte Jean-Claude Burgelman (Generaldirektion Forschung und Innovation der Europäischen Kommission) die European Open Science Cloud und Johannes Vogel (Naturkundemuseum Berlin) die Open Science Policy Platform.

International und interdisziplinär

Als eine Art Leitmotiv tauchte immer wieder die Frage nach einer produktiven Bestimmung der Relation zwischen Open Science und Open Education auf. Eine Antwort sieht für die Vermittlung dieser beiden Sphären das Konzept der Citizen Science als besonders geeignet an, also die Beteiligung der Öffentlichkeit an der wissenschaftlichen Untersuchung aktueller Herausforderungen. Ein engagiertes Plädoyer für Citizen Science brachte Johannes Vogel ein. Ohne eine derartige Beteiligung werde es der Wissenschaft zunehmend schwerfallen, entsprechende Akzeptanz in der Gesellschaft zu finden. Pointiert formulierte er den Wunsch nach einer stärker partizipativ orientierten Wissenschaft: „Deep change or slow death.“

Leitmotiv: Open Science und Open Education

Auch Marco Kalz von der Open Universiteit der Niederlande griff diesen Punkt in seinem Vortrag auf und stellte einen weiteren Bezug zwischen Citizen Science und MOOCs. Gerade die aus OER-Sicht skeptisch betrachteten MOOCs sollten „rehabilitiert“ und in der Forschung zu digitaler Bildung einen  wichtigen Bezugspunkt neben OER und Open Educational Practices ausmachen. MOOCs könnten z.B. die nötige Menge an Daten liefern, wenn es darum gehe, dass pädagogische Forschung evidenz-basierte Aussagen über die Wirksamkeit digitaler Lernszenarien machen könne.

Das Verhältnis von Moocs und OER

Christian Graf von Kielmannsegg gab einen Überblick zur Strategie des BMBF, den digitalen Wandel in Forschung und Bildung zu gestalten, dabei wurden insbesondere Infrastrukturen und Daten für die Forschung und das Thema Open Education angesprochen. Bei der Öffnung von Bildung gehe es vor allem um Zusammenarbeit, Adaptieren und Teilen. Die bloße Vermittlung von Wissen sei nicht mehr ausreichend, vielmehr müssten Lerngemeinschaften organisiert werden und die entsprechenden Kompetenzen bei Lehrenden und Lernenden ausgebildet werden. Der Qualitätsfrage von (offenen) Bildungsmedien müsse begegnet werden, z.B. indem sie auf verlässliche Quellen zurückgeführt werden könnten.

Offene Bildung bedeutet Zusammenarbeiten, Adaptieren und Teilen

Marc Rittberger ging in seinem Vortrag auf die Entwicklung der bildungspolitischen Positionen und Entscheidungen zu OER in Deutschland ein. Darüber hinaus hob er die neue Förderlinie OERinfo hervor und die Arbeit der Informationsstelle OER, die seit November 2016 am DIPF koordiniert wird.

Abendessen mit Dinosaurier im Naturkundemuseum Berlin

Abendessen mit Dino im Naturkundemuseum Berlin

Besonderes Highlight der Konferenz war die Abendveranstaltung des ersten Konferenztags – sie fand im Naturkundemuseum statt. Gespräche und Netzwerkerei wurden in Gegenwart von meterhohen Saurierskeletten fortgesetzt, die einzigartige Atmosphäre „sub specie aeternitatis“ (Anm. d. Red. für Nichtlateiner: Unter dem Gesichtspunkt der Ewigkeit) hinterließ einen bleibenden Eindruck bei allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern.

Weitere Eindrücke und Kurzinformationen gibt’s übrigens bei Twitter: #osc2017


Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

20Mrz/17

Was haben Bildungsforscher davon, ihre erhobenen Daten zu veröffentlichen?

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

„Bei Anfragen nach Forschungsdaten verweise ich jetzt einfach ans FDZ Bildung“

Open Data in der Bildungsforschung (3)

Prof. Dr. Katrin Rakoczy, DIPF

Prof. Dr. Katrin Rakoczy, DIPF

 

FRAGEN AN Prof. Dr. Katrin Rakoczy, Wissenschaftlerin in der DIPF-Abteilung Bildungsqualität und Evaluation.
In der Anfangsphase des Forschungsdatenzentrums Bildung hat sie die Datenbestände des DFG-Projekts „Unterrichtsqualität und mathematisches Verständnis in verschiedenen Unterrichtskulturen“, kurz „Pythagoras-Projekt“ an das FDZ Bildung übergeben. Sie findet die Idee einer zentralen Datendokumentation bestechend, der Nachnutzung bestehender Datenbestände steht sie allerdings eher kritisch gegenüber.

 

 

Frau Rakoczy, welches und wie viel Datenmaterial haben Sie abgegeben?

Wir haben die Unterrichtsqualität und das mathematische Verständnis in verschiedenen Unterrichtskulturen untersucht. Dazu haben wir in knapp 40 Klassen jeweils fünf Unterrichtsstunden auf Video aufgenommen – drei Stunden zur Einführung in den Satz des Pythagoras und zwei weitere Stunden zu einem anderen Thema. Insgesamt sind das also rund 200 Stunden Videomaterial. Dazu haben wir Lektionsmaterial erarbeitet, das beschreibt, was in jeder Unterrichtsstunde passiert und Basiscodierungen definiert: Welche Sozialform wird angewendet? Fängt die Lehrkraft mit einer Einführung an? Lässt sie die Schülerinnen und Schüler in Gruppen zusammen arbeiten? Das ganze Videomaterial und natürlich die Skalen der Fragebogen für Lernende, Eltern und Lehrkräfte haben wir ans FDZ Bildung gegeben.

Wie kam es zum Entschluss die Daten zur Verfügung zu stellen?

Die Kollegen vom FDZ Bildung haben uns um die Daten und Erhebungsinstrumente gebeten, und die Zusammenarbeit ist da selbstverständlich! Außerdem steckt in den Videoaufzeichnungen wahnsinnig viel Arbeit. Wenn andere Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit der Bitte um Material an uns herantreten, können wir einfach ans FDZ Bildung verweisen. Das ist extrem komfortabel!

Das FDZ Bildung als zentraler Ablageort für Forschungsdaten?

Zitat HasselhornDas ist eine reizvolle Zusammenarbeit. Wissenschaftliche Daten unterliegen schon lange einer Aufbewahrungsfrist von zehn Jahren, um Ergebnisse gegebenenfalls belegen zu können. Und DFG-Projekte werden schon seit 2010 dazu verpflichtet, die erhobenen Daten zur Sekundäranalyse aufzubereiten. Als Wissenschaftlerin ist es hilfreich, seine Bestände ans FDZ Bildung zu geben, damit sie professionell aufbereitet und nach allen Regeln der Kunst recherchierbar gemacht werden. Dadurch ist nicht nur die Dokumentation dessen gewährleistet, was und wie man selbst geforscht hat, auch bei Anfragen muss ich die Datensätze und verwendeten Instrumente nun nicht mehr selbst zusammenstellen und mit individuellen Erklärungen und Einordnungen versehen, damit sie überhaupt richtig genutzt werden können. Ich persönlich finde die Zusammenstellung der Skalen in DaQS jedenfalls sehr hilfreich. Der einzige Makel: Es werden nur Erhebungsinstrumente aus dem deutschsprachigen Raum erfasst und dokumentiert.

Wissen Sie, ob und wie die von Ihnen eingestellten Datenbestände genutzt werden?

Von den Kollegen habe ich gehört, dass es bisher 13 registrierte Nutzer gibt. Unter welchen Hypothesen und Fragestellungen sie die Videos anschauen und analysieren weiß ich leider nicht. Da wäre ich wirklich neugierig, denn ich stelle mir eine Nachnutzung nicht so einfach vor – die Videos wurden ja mit einer bestimmten Intention aufgezeichnet und dahingehend ausgewertet. Und ob sie wirklich ausreichend Analysepotenzial für andere Fragestellungen bieten? Ich kann es mir ehrlich gesagt nicht richtig vorstellen. Aber wahrscheinlich fehlt mir einfach die Distanz zum Material, das Projekt hatte immerhin eine Laufzeit von sechs Jahren!

Vielen Dank für das Gespräch!

Um die Neugierde unserer Kollegin zu stillen, bitten wir an dieser Stelle die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die mit den „Pythagoras“-Datensätzen arbeiten, sich bei Katrin Rakoczy zu melden und ihr mitzuteilen, was sie anhand der Daten untersuchen und was sie dabei herausbekommen haben. Vielen Dank!


Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver


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13Mrz/17

Wie funktioniert das mit der Nachnutzung von Forschungsdaten?

Quelle: bildungsserver Blog Autor: Schumann

Open Data in der Bildungsforschung (2)

May Jehle, Goethe-Universität Frankfurt

May Jehle, Goethe-Universität Frankfurt

 

FRAGEN AN May Jehle, die für ihre Promotion Videobestände des Forschungsdatenzentrums Bildung (FDZ Bildung) nachnutzt.
May Jehle hat Datenbestände nicht nur genutzt, sondern sich gleichzeitig auch als Datenlieferantin betätigt – sie hat dem FDZ Bildung nämlich dabei geholfen, den Bestand an historischen Unterrichtsaufzeichnungen zu erschließen und zu erweitern.

 

 

 

 

Frau Jehle, Sie untersuchen den Schulunterricht in der BRD und der DDR am Beispiel der politischen Bildung. Welchen Datenbestand aus dem FDZ haben Sie dazu genutzt?

Die Studie Audiovisuelle Aufzeichnungen von Schulunterricht in der DDR. Und zwar die Datenbestände, die sich auf den Staatsbürgerkundeunterricht beziehen. Allerdings war mir auch sehr schnell klar, dass ich keine nur DDR-spezifische Fallstudie machen möchte, sondern die Befunde auch mit entsprechendem Material aus der BRD kontrastieren wollte. Dank eines Hinweises von Prof. Dr. Tilman Grammes stießen wir auf Aufzeichnungen aus dem Referat für politische Bildungsarbeit der FU Berlin, die dann auch in die Datenbanken des FDZ eingespeist werden konnten. Damit sind die Audiovisuellen Aufzeichnungen von Schulunterricht in der Bundesrepublik Deutschland die zweite Studie zur politischen Bildung in Schule und Unterricht, die für eine Nachnutzung zur Verfügung steht. Zurzeit wird – übrigens gemeinsam mit dem Forschungsdatenzentrum Bildung – an der Erschließung ähnlicher Bestände aus den Universitäten Hamburg und München gearbeitet. Wenn das gelänge, hätten wir einen ähnlichen Bestand wie den aus der DDR.

Sind die Aufzeichnungen des Schulunterrichts in der DDR eigentlich eine zusammenhängende Studie?

Nicht wirklich. Insgesamt stammen die audiovisuellen Aufzeichnungen aus eher unzusammenhängenden Sammlungen, aus wissenschaftlichen Beständen oder Lehrerbildungsinstitutionen und auch aus Privatarchiven. Es handelt sich im strengen Sinn also nicht um abgeschlossene Studien unter bestimmten Fragestellungen mit dazu gehörigen Materialien und Hintergrundinformationen. Auf der Grundlage von Recherchen ist es uns aber auch gelungen, eine Reihe von Aufzeichnungen bestimmten Forschungszusammenhängen zuzuordnen und zugehörige Materialien oder Publikationen ausfindig zu machen. Als Bildungshistorikerin betrachte ich die Aufzeichnungen zunächst als neue Quellen, die es zu recherchieren und erschließen gilt. Diese Quellenerschließung und die Unterstützung von Zeitzeugen, die damals an den Aufzeichnungen beteiligt waren, führten auch zur Konkretisierung meiner ursprünglichen Fragestellung.

Sie waren in den Prozess der Datenerschließung und -aufbereitung also aktiv involviert?

Nachnutzung und Aufbereitung kann in meinem Fall nicht so deutlich voneinander unterschieden werden. Ich bin tatsächlich eine Mischung aus Datenlieferantin und Datennutzerin und habe zum Beispiel meine Transkriptionen der Aufzeichnungen im Anschluss dem FDZ Bildung zur Verfügung gestellt. Als Wissenschaftlerin ist man ja darauf angewiesen, dass andere ihre Materialien und Erkenntnisse zur Verfügung stellen, um die eigene Forschung voranzubringen. Und je mehr Daten und Material es gibt, desto besser funktioniert das mit dem Nachnutzen!

Haben Sie noch andere Beispiele für diese Doppelrolle?

Bei der Erschließung der einzelnen Aufzeichnungen haben wir immer mehr Materialien – zum Beispiel auch Aufsätze – entdeckt, die auch für weitergehende Forschungsfragen interessant sind. Zudem wurden im Rahmen von Forschungsarbeiten eigene Materialien wie Transkripte oder Sitzpläne erstellt oder auch Materialien von Zeitzeugen zur Verfügung gestellt. Das FDZ-Team hat uns da sehr konstruktiv und flexibel unterstützt, wie solche Materialien für die weitere Nutzung zugänglich gemacht werden können. Ein anderes Beispiel ist die Unterstützung in rechtlichen Fragen: Während schriftliche Dokumente unter Wahrung des Urheberrechts noch relativ unkompliziert zugänglich gemacht werden konnten, gilt es bei personenbezogenen Daten deutlich mehr zu beachten. Die Lösung waren passwortgeschützte Zugänge zu einzelnen Aufzeichnungen, die mit spezifischen Regelungen zum Umgang mit den Daten verbunden sind. Die Zusammenarbeit mit den Kolleginnen vom FDZ hat wirklich sehr gut funktioniert!

Wo liegen die Besonderheiten der historischen Aufzeichnungen im Vergleich zu anderen z. B. textuellen Beständen im FDZ Bildung?

Zu Beginn des Projektes hatten wir die relativ offene Frage, welche Perspektiven die Videoaufzeichnungen der zeithistorischen Bildungs- und Unterrichtsforschung überhaupt erst eröffnen: Wie ist mit dem visuellen Material umzugehen? Welche Perspektiven ergeben sich? Wo sind möglicherweise auch Grenzen? Bei den Auswertungen von Datenbeständen aus aktuellen empirischen Forschungsprojekten kann man besser und schneller einschätzen und überblicken, mit welcher Art von Daten man es zu tun hat, und wie man die bearbeiten kann. Der Reiz der historischen Videoaufzeichnungen besteht ja vor allem in den Einblicken in die dokumentierte Unterrichtspraxis. Zuvor konnten wir nur mit schriftlichen Dokumenten arbeiten, mit Erfahrungsberichten oder Erinnerungen, die Rückschlüsse zulassen, mit welchen Vorstellungen, Intentionen etwas passieren sollte. Mit den Aufzeichnungen haben wir die Möglichkeit, die dokumentierte Praxis nicht vermittelt, sondern direkt rekonstruktiv zu erforschen.

Fallen Ihnen noch mehr Fragen ein, die sich mit Hilfe des Datenbestands untersuchen ließen?

So viele, dass man sie gar nicht aufzählen kann! Im Sinne einer zeitgeschichtlichen fachdidaktischen Forschung – bei mir ist das das Gebiet der politischen Bildung – kann man auch aktuelle Kontroversen historisch beleuchten und für aktuelle Fragestellungen produktiv machen. Das kann ich mir grundsätzlich auch für andere fachdidaktische Kontroversen vorstellen. Vor allem wenn man berücksichtigt, zu wie vielen Fächern Aufzeichnungsmaterial vorliegt. Aber auch allgemeine didaktische wie schulpädagogische Fragen bis hin zu bildungstheoretischen Fragestellungen können mit den Aufzeichnungen erforscht werden. Denkbar sind auch andere methodische Zugänge.

Könnten aus einem Vergleich – zum Beispiel des Mathematikunterrichts in DDR und BRD – Erkenntnisse für den heutigen Unterricht gewonnen werden?

Es ist eher schwierig, bei der Analyse von einzelnen Aufzeichnungen davon auszugehen, dass diese generell für den Unterricht in der DDR oder der BRD stehen könnten. Aber wir können solche Aufzeichnungen in einen Kontext einordnen, also als „Beispiele von etwas“ verstehen. Wenn wir zum Beispiel wissen, dass eine Unterrichtsstunde als Musterbeispiel für einen guten Mathematikunterricht stehen sollte, kann man sie auch als solches interpretieren.

Vielen Dank für das Gespräch!

May Jehle ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Didaktik der Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt schulische Politische Bildung an der Goethe-Universität in Frankfurt. Im Rahmen ihrer Promotion bei Prof. Dr. Henning Schluß am Institut für Bildungswissenschaften der Universität Wien, erforscht sie den Staatsbürgerkunde- und Politikunterricht in Ost- und West-Berlin. Für ihre kontrastive Fallstudie nutzt sie Videobestände des Forschungsdatenzentrums Bildung (FDZ).


Veröffentlichungen

Die Datenbestände zu den Audiovisuelle Aufzeichnungen von Schulunterricht in der DDR wurden von Bildungshistorikern auch schon für andere wissenschaftliche Studien nachgenutzt – meist für exemplarische Fallstudien. Sie wurden vor drei Jahren auf einer Tagung in Wien vorgestellt und sind in dem Band „Videodokumentationen von Unterricht. Zugänge zu einer neuen Quellengattung der Unterrichtsforschung“ dokumentiert.

  • Jehle, May (2017): Visuelle Codierungen des geteilten Deutschlands in Staatsbürgerkundelehrbüchern der DDR und ihre Behandlung im Unterricht. Eine Analyse historischer Videoaufzeichnungen von Unterricht im Zeitraum 1978-1986. In: Flucke, Franziska/Kuhn, Bärbel/Pfeil, Ulrich (Hg.): Der Kalte Krieg im Schulbuch. St. Ingbert, S. 95-115.
  • Jehle, May (2016) „Lost in Transition?“ Visualisierungen von Unterrichtssituationen in historischen Videoaufzeichnunge Veröffentlichung auf der Website des Projekts „VisualHistory Online-Nachschlagewerk für die historische Bildforschung“ https://www.visual-history.de/2016/12/12/lost-in-transition/

Dieser Text steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver